Experimentar con electricidad, modificar variables físicas o comprobar qué ocurre cuando cambian determinadas condiciones ya no depende exclusivamente de tener un laboratorio equipado. Las simulaciones digitales permiten convertir la pantalla en un espacio de exploración, siempre que la tecnología esté al servicio de una pregunta y no simplemente de una demostración.
Imaginemos a un estudiante frente a un experimento de física. Puede modificar la intensidad de una corriente, cambiar la resistencia de un circuito y observar inmediatamente qué ocurre. Si el resultado no coincide con lo que esperaba, puede volver atrás, cambiar una variable y probar nuevamente. No hay material que se rompa, sustancias que se derramen ni riesgo de una descarga eléctrica.
Eso es precisamente lo interesante de los laboratorios virtuales: permiten experimentar con situaciones que pueden ser costosas, difíciles de reproducir o potencialmente peligrosas en un entorno escolar. Pero su verdadero valor educativo no está en que hagan desaparecer las dificultades del experimento, sino en que pueden multiplicar las oportunidades para formular preguntas, probar hipótesis y observar relaciones.
Una revisión sistemática publicada en Enseñanza de las Ciencias en 2024 analizó investigaciones sobre laboratorios virtuales en la educación secundaria. De los 221 trabajos inicialmente identificados en tres bases de datos, 38 cumplieron los criterios establecidos. Los autores encontraron resultados positivos en la mayor parte de los estudios en los que estas herramientas fueron utilizadas, aunque también señalaron que la investigación se concentra especialmente en física y en estudiantes de determinadas edades.
La evidencia más reciente mantiene una conclusión parecida. Una revisión sistemática publicada en 2026 sobre simulaciones PhET, que incluyó 14 estudios empíricos realizados entre 2020 y 2026, encontró mejoras consistentes principalmente en rendimiento académico y comprensión conceptual frente a métodos tradicionales. Sin embargo, sus autores advierten que los efectos sobre habilidades de orden superior y aspectos como la motivación han sido estudiados con menor frecuencia.
La diferencia está, entonces, en cómo se utiliza la herramienta.
Mostrar una simulación en una pantalla y pedir a los estudiantes que observen no necesariamente transforma la manera de aprender. En cambio, plantear un problema y permitir que los alumnos manipulen variables para descubrir qué ocurre puede convertir la misma tecnología en una experiencia de investigación.
Ahí entra el aprendizaje basado en problemas, conocido como ABP. En lugar de comenzar con una explicación que el estudiante debe memorizar, se parte de una situación que exige encontrar una respuesta. ¿Qué sucede con la temperatura de un sistema si modificamos determinada condición? ¿Qué variables pueden explicar que una planta crezca de manera diferente? ¿Cómo podríamos diseñar un circuito que produzca determinado efecto?
El estudiante tiene que observar, plantear posibilidades, experimentar, interpretar resultados y decidir qué hacer a continuación. La pantalla proporciona el escenario; el razonamiento hace el resto.
Las propias investigaciones de PhET, proyecto de simulaciones interactivas de la Universidad de Colorado Boulder, se concentran precisamente en estudiar qué características favorecen el aprendizaje, cómo interactúan los estudiantes con las simulaciones y en qué condiciones resultan eficaces. Su diseño se apoya en investigación sobre aprendizaje y en entrevistas con estudiantes durante el desarrollo de las herramientas.
Hay, además, una ventaja pedagógica difícil de ignorar: la posibilidad de repetir. En un experimento físico, el tiempo, los materiales y el equipamiento pueden limitar el número de intentos. En una simulación, un estudiante puede modificar una variable, observar el resultado, equivocarse y volver a empezar en cuestión de segundos.
Esto favorece una idea fundamental de la ciencia: el conocimiento no surge únicamente de recibir respuestas, sino también de poner a prueba explicaciones. Una hipótesis que no funciona no necesariamente representa un fracaso. Puede ser el dato que ayuda a formular una hipótesis mejor.
Una revisión de 2026 sobre laboratorios virtuales y simuladores en ciencias naturales también destaca su utilidad como apoyo a la enseñanza, particularmente en contextos donde existen limitaciones de infraestructura. La literatura revisada apunta a beneficios en el aprendizaje, aunque su efectividad sigue dependiendo del diseño de la actividad y de la manera en que se integra la herramienta al proceso educativo.
Por eso sería un error presentar el laboratorio virtual como sustituto universal del laboratorio físico. Hay habilidades que requieren manipular materiales reales, observar fenómenos directamente y enfrentarse a las pequeñas imperfecciones de un experimento auténtico. La simulación ofrece otra cosa: control, repetición, visualización y posibilidad de explorar escenarios difíciles de reproducir.
En una educación científica moderna, ambas experiencias pueden complementarse. Un estudiante puede observar primero un fenómeno en una simulación, formular una predicción, comprobarla virtualmente y después contrastarla con un experimento real. O puede utilizar el entorno digital para comprender una variable antes de enfrentarse a un montaje físico más complejo.
Esta combinación encaja con una concepción del aprendizaje que también resulta central en propuestas como la de Selva: no basta con entregar información. Hay que crear condiciones para que el estudiante observe, cuestione, relacione, pruebe y saque conclusiones.
La tecnología, por sí sola, no produce pensamiento científico. Una pantalla puede mostrar una reacción química espectacular y dejar al estudiante exactamente donde estaba. Una buena pregunta, en cambio, puede hacer que esa misma pantalla se convierta en un laboratorio de ideas.
Y quizá esa sea la verdadera transformación. El laboratorio deja de ser únicamente un lugar al que se entra con bata, materiales y tubos de ensayo. También puede ser un espacio mental donde una pregunta conduce a una hipótesis, una hipótesis a un experimento y un experimento a una nueva pregunta.
Cuando la tecnología consigue provocar ese proceso, deja de ser un simple recurso digital. Se convierte en una herramienta para aprender a pensar como científico.